i El Efecto Moderador de la Orientación al aprendizaje y la Orientación a los resultados en la Intención de Retiro Voluntario en Alumnos de Educación Superior. Trabajo de Investigación presentado en satisfacción parcial de los requerimientos para obtener el grado de Magíster en Administración por: Zaida Gabriela Gallegos Caldas Daniel Iván Gastelú Campos María Cecilia Ruiz Ayón Carlos Alberto Ruiz Ojeda Programa de Maestría en Administración a Tiempo Parcial 65 Lima, 08 de enero de 2021 ii Este trabajo de investigación El Efecto Moderador de la Orientación al aprendizaje y la Orientación a los resultados en la Intención de Retiro Voluntario en Alumnos de Educación Superior ha sido aprobado. ……………………………………….. Prof. Martín Santana Ormeño, Ph.D (Jurado) ………………………………………. Prof. José Ventura Egoávil, Ph.D (Jurado) ………………………………………. Prof. Christina Saksanian, Ph.D (Asesora) Universidad ESAN 2021 iii A Dios, por darme fortaleza y coherencia, y a mis padres, por su apoyo incondicional y confianza en mí. Zaida Gallegos Caldas A mi familia y amigos, y en especial a mi madre, que siempre me apoyaron en esta etapa Daniel I. Gastelú Campos A mi familia y amigos por su apoyo y motivación constante. María Cecilia Ruiz A mis padres, por su ejemplo, y a mi amada esposa, sin cuyo apoyo no habría podido llevar a cabo esta maestría. Carlos A. Ruiz Ojeda iv ÍNDICE GENERAL CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN………………………………………………….1 1.1. Introducción……………………………………………………………………….1 1.2. Antecedentes………………………………………………………………………2 1.3. Problema de investigación………………………………………………………...3 1.4. Pregunta de investigación…………………………………………………………6 1.5. Propósito de la investigación……………………………………………………...6 1.6. Alcance del estudio………………………………………………………………..7 1.7. Relevancia del estudio…………………………………………………………….7 1.7.1. Ámbito Social……………………………………………………………………..8 1.7.2. Ámbito Gubernamental………………………………………………………….8 1.7.3. Ámbito Institucional……………………………………………………………..9 1.7.4. Ámbito Académico……………………………………………………………...11 1.8. Limitaciones / Delimitaciones…………………………………………………...12 1.9. Estructura de la Tesis…………………………………………………………….12 CAPÍTULO II. REVISION DE LITERATURA, MARCO TEORICO, HIPOTESIS Y MODELO…………………………………………………………..13 2.1. Revisión de literatura…………………………………………………………….13 2.1.1. El Retiro Estudiantil…………………………………………………………….13 Retiro Voluntario por Originador…………………………………………….15 Retiro Voluntario por Temporalidad…………………………………………16 2.1.2. Determinantes del Retiro Voluntario de los Estudios Superiores………...17 Factores Individuales…………………………………………………………..17 Factores Académicos…………………………………………………………...22 Factores Institucionales………………………………………………………..24 Factores Psicográficos…………………………………………………………25 2.1.3. Teorías y Modelos de Estudio…………………………………………………30 Enfoque Sociológico……………………………………………………………31 Enfoque Económico…………………………………………………………….32 Enfoque Organizacional……………………………………………………….34 Enfoque de Interacciones……………………………………………………...35 Enfoque Psicológico……………………………………………………………36 2.2. Marco Teórico…………………………………………………………………...40 2.3. Modelo e Hipótesis………………………………………………………………44 2.4. Resumen del Capitulo……………………………………………………………51 CAPÍTULO III. DISEÑO Y METODO…………………………………………...52 3.1. Diseño General…………………………………………………………………..52 3.2. Población y Muestra……………………………………………………………..53 3.3. Variables de Estudio……………………………………………………………..53 3.3.1. Variable Dependiente…………………………………………………………….54 3.3.2. Variables Independientes (Factores Determinantes)………………………...54 3.3.3. Variables Moderadoras……………………………………………………….....55 3.3.4. Variables de Control……………………………………………………………..55 3.4. Desarrollo del Instrumento……………………………………………………....56 v 3.4.1. Identificación y Elección del Instrumento Usado en Investigaciones Pasadas y Desarrollo de Ítems que Representan a las Variables………….56 3.4.2. Prueba Preliminar y Prueba Piloto…………………………………………….59 3.4.3. Confiabilidad y Análisis Factorial……………………………………………..60 3.4.4. Retroalimentación y Obtención del Instrumento Final……………………...60 3.5. Trabajo de Campo……………………………………………………………….62 3.6. Herramientas de Análisis………………………………………………………...62 3.6.1. Alfa de Cronbach…………………………………………………………………62 3.6.2. Análisis Factorial Exploratorio…………………………………………………63 3.6.3. Regresión Múltiple con Efecto Moderador……………………………………63 3.6.4. Identificación y Verificación de Multicolinealidad…………………………..65 3.7. Resumen del Capítulo…………………………………………………………....65 CAPÍTULO IV. RESULTADOS…………………………………………………...67 4.1. Caracterización de la Muestra Obtenida…………………………………………67 4.2. Fiabilidad del Instrumento……………………………………………………….72 4.2.1. Coeficiente Alfa de Cronbach…………………………………………………...72 4.2.2. Análisis Factorial Exploratorio…………………………………………………73 4.3.Estadística Descriptiva de cada Constructo………………………………………74 4.3.1. Descripción de Constructo Actitud hacia Completar los Estudios Superiores………………………………………………………………………….74 4.3.2. Descripción de Constructo Influencia de la Familia y Entorno Social……75 4.3.3. Descripción de Constructo Percepción de la Capacidad de Poder Concluir los Estudios Superiores………………………………………………………….76 4.3.4. Descripción de Constructo Satisfacción con Estudios Virtuales…………..77 4.3.5. Descripción de Constructo Orientación al Aprendizaje……………………78 4.3.6. Descripción de Constructo Orientación a los Resultados………………….79 4.3.7. Descripción de Constructo Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores………………………………………………………………………...80 4.4.Diagnóstico de Colinealidad…………………………………………………….82 4.5. Regresión múltiple……………………………………………………………...83 4.6. Contraste de Hipótesis y Resultados……………………………………………85 4.7. Análisis Post Hoc………………………………………………………………90 4.7.1. Análisis Post Hoc del Género…………………………………………………90 4.7.2. Análisis Post Hoc de la Edad………………………………………………….91 4.7.3. Análisis Post Hoc del Tipo de Colegio……………………………………….92 4.7.4. Análisis Post Hoc del Tipo de Carrera……………………………………….93 4.7.5. Análisis Post Hoc de la Educación de los Padres…………………………..94 4.7.6. Análisis Post Hoc del Año de Estudios……………………………………….96 4.8. Resumen del Capítulo…………………………………………………………..97 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES………………………………………………..99 5.1. Discusión de los Resultados…………………………………………………….99 5.1.1. Resultados del Modelo………………………………………………………….99 5.1.2. Influencia Directa de las Variables Determinantes……………………….100 5.1.3. Efecto Moderador de la Orientación al Aprendizaje……………………...101 5.1.4. Efecto Moderador de la Orientación a los Resultados…………………...102 5.1.5. Resultados Post Hoc…………………………………………………………..103 5.2. Limitaciones…………………………………………………………………..104 vi 5.3.Implicancias y Futuras Investigaciones………………………………………..105 5.3.1. Ámbito Social…………………………………………………………………..105 5.3.2. Ámbito Gubernamental……………………………………………………….106 5.3.3. Ámbito Institucional…………………………………………………………..106 5.3.4. Ámbito Académico…………………………………………………………….107 5.3.5. Futuras investigaciones………………………………………………………108 ANEXO I Transcripción del Instrumento Utilizado para el Levantamiento de Información (Encuesta Vía Formulario Electrónico de Google Forms)………………110 ANEXO II Codificación de los Ítems Utilizados en el Estudio…………………………116 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..117 vii LISTA DE TABLAS 2.1. Factores demográficos que influyen en el retiro estudiantil…………………….19 2.2. Factores cognitivos que influyen en el retiro estudiantil………………………..20 2.3. Factores socioeconómicos que influyen en el retiro estudiantil………………...22 2.4. Factores académicos que influyen en el retiro estudiantil………………………24 2.5. Factores institucionales que influyen en el retiro estudiantil…………………...25 2.6. Factores psicográficos que influyen en el retiro estudiantil…………………….29 2.7. Teorías y modelos que sustentan el retiro y permanencia estudiantil…………..39 3.1. Descripción de factores determinantes de la intención de retiro voluntario de los estudios superiores…………………………………………………………….54 3.2. Descripción de las variables moderadoras del estudio………………………….55 3.3. Resumen de constructos utilizados en el estudio y resultados obtenidos por cada autor……………………………………………………………………………59 3.4. Coeficientes obtenidos en la prueba piloto……………………………………...60 3.5. Resumen de escalas para evaluar los constructos del estudio y autores en que fueron basadas…………………………………………………………………61 4.1. Registros descartados de la muestra por criterio de calidad…………………….67 4.2. Distribución por género…………………………………………………………68 4.3. Estadísticos de edad……………………………………………………………..68 4.4. Distribución por estado civil…………………………………………………….69 4.5. Distribución por tipo de colegio…………………………………………………69 4.6. Distribución por tipo de institución de educación superior……………………..69 4.7. Distribución por tipo de carrera…………………………………………………70 4.8. Distribución por zona de Lima Metropolitana………………………………….70 4.9. Distribución por año de estudios………………………………………………..70 4.10. Distribución por quién solventa los estudios…………………………………..71 4.11. Distribución por dependencia económica……………………………………...71 4.12. Distribución por ocupación…………………………………………………….71 4.13. Distribución por situación laboral de los padres……………………………….72 4.14. Distribución por nivel educativo de los padres………………………………...72 4.15. Resumen de coeficientes alfa de Cronbach obtenidos para las variables independientes…………………………………………………………………73 4.16. Análisis factorial exploratorio de la muestra obtenida sobre las variables independientes…………………………………………………………………74 4.17. Descripción de los constructos…………………………………………………74 4.18. Descripción del constructo: Actitud hacia completar los estudios superiores…75 4.19. Descripción del constructo: Influencia de la familia y entorno social…………76 4.20. Descripción del constructo: Percepción capacidad de poder concluir los estudios superiores………………………………………………………………………77 4.21. Descripción del constructo: Satisfacción con los estudios virtuales…………...78 4.22. Descripción del constructo: Orientación al aprendizaje……………………….79 4.23. Descripción del constructo: Orientación a los resultados……………………...80 4.24. Descripción del constructo: Intención de retiro voluntario de los estudios superiores………………………………………………………………………81 4.25. Coeficientes de correlación “r” de Pearson entre constructos…………………82 4.26. Resultados de diagnóstico de multicolinealidad……………………………….82 4.27. Resultados de diagnóstico de multicolinealidad utilizando análisis residual….83 4.28. Coeficientes obtenidos en la regresión múltiple del modelo…………………..84 viii 4.29. Análisis de varianza ANOVA de la variable género………………………..90 4.30. Descriptores del análisis post hoc de la variable género……………………90 4.31. Análisis de Varianza ANOVA de la variable edad…………………………91 4.32. Descriptores del análisis post hoc de la variable edad………………………91 4.33. Análisis de Varianza ANOVA de la variable tipo de colegio………………92 4.34. Descriptores del análisis post hoc de la variable tipo de colegio……………92 4.35. Análisis de Varianza ANOVA de la variable tipo de carrera……………….93 4.36. Descriptores del análisis post hoc de la variable tipo de carrera……………93 4.37. Análisis de Varianza ANOVA de la variable educación de los padres……..94 4.38. Descriptores del análisis post hoc de la variable educación de los padres….95 4.39. Comparaciones post hoc de la variable educación de los padres……………95 4.40. Análisis de varianza ANOVA de la variable año de estudios……………….96 4.41. Descriptores del análisis post hoc de la variable año de estudios……………96 4.42. Comparaciones post hoc de la variable año de estudios……………………..97 ix LISTA DE FIGURAS 2.1. Teoría del Comportamiento Planificado…………………………………...……40 2.2. Modelo teórico propuesto………………………………………………………..45 4.1. Distribución de encuestados; Actitud hacia completar los estudios superiores….75 4.2. Distribución de encuestados: Influencia de la familia y entorno social…………76 4.3. Distribución de encuestados: Percepción de la capacidad de poder concluir estudios superiores……………………………………………………………..77 4.4. Distribución de encuestados: Satisfacción con los estudios virtuales…………...78 4.5. Distribución de encuestados: Orientación al aprendizaje………………………..79 4.6. Distribución de encuestados: Orientación a los resultados………………………80 4.7. Distribución de encuestados: Intención de retiro voluntario de los estudios superiores……………………………………………………………………….81 4.8. Resultados del modelo…………………………………………………………...89 4.9. Gráfico comparativo del efecto del género sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores……………………………………………………..91 4.10. Gráfico comparativo del efecto del rango etario sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores…………………………………………92 4.11. Gráfico comparativo del efecto del tipo de colegio sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores…………………………………………93 4.12. Gráfico comparativo del efecto del tipo de carrera sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores…………………………………………94 4.13. Gráfico comparativo del efecto de la educación de los padres sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores………………………………….96 4.14. Gráfico comparativo del efecto del año de estudios sobre Intención de Retiro Voluntario de los Estudios Superiores…………………………………………97 x Agradecimiento Queremos agradecer a nuestra asesora, Christina Saksanian, por su gran apoyo, vocación de enseñanza y paciencia ejemplar durante todo el tiempo que estuvimos elaborando este trabajo; tiempo muy peculiar y con retos adicionales debido a la pandemia del Covid-19. Ella nunca dejó de confiar en nosotros y siempre nos animó a mejorar nuestro trabajo, valiéndose de una combinación precisa de cortesía y exigencia, que nos permitieron perseverar a pesar de todas las dificultades presentadas. Gracias. xi Zaida Gabriela Gallegos Caldas Profesional en Ingeniería Industrial egresada de la Universidad Privada “Ricardo Palma”, con experiencia en el área de Logística, en el manejo de Compras, proceso de importación y exportación de productos desde y hacia distintos países, distribución de productos a clientes finales y coordinación con almacenes, brindando eficiencia en la entrega de productos y mejora continua en los procesos. Habilidad para la comunicación. . EXPERIENCIA PROFESIONAL Sandvik del Peru S.A.C. Empresa sueca de ingeniería minera y de excavación de rocas, y tecnología de materiales y mecanizado de metales. Operational Freight Lead Agosto 2017 – Actualidad • Encargada del área de Comercio Exterior y Distribución • Seguimiento de los embarques y elaboración de KPIs del área • Control de presupuesto de gastos del área • Negociación de condiciones comerciales con proveedores de servicios • Responsable de la distribución de mercancías hacia el cliente final • Coordinación constante con almacén en el ingreso de mercancías Instituto Adex Institución especialista en comercio y negocios internacionales, con más de 30 años de experiencia. Docente a Tiempo Parcial Marzo 2017 – Actualidad Enseñanza docente en cursos tales como: • Formación y Gestión de Empresas Internacionales • Investigación e Innovación Tecnológica • Negociaciones Internacionales • Gestión de Proyectos Internacionales con Responsabilidad Social • Marketing Internacional • Experiencias Formativas SKF del Peru S.A.C. SKF del Perú es una filial del del Grupo AB SKF, fundada el 8 de agosto de 1918. Actualmente cuenta con más de 500 colaboradores a nivel nacional. Supervisora de Compras y Comercio Exterior Abril 2015 – Julio 2017 • Negociación con proveedores • Elaboración de convocatorias y tarifarios • Compras de productos y servicios • Generación de ahorro en base a negociaciones • Análisis comparativos • Coordinación con agentes de aduanas xii • Traducción de facturas comerciales • Coordinación con transportistas para la entrega de las mercancías • Responsable de las importaciones y exportaciones Sodexo Peru S.A.C. Empresa francesa que desarrolla, gestiona y entrega Servicios On-site y Servicios de Beneficios & Incentivos para mejorar la calidad de vida. Constituida en Perú hace más de 20 años con más de 35 mil consumidores diarios en más de 100 empresas y con más de 6000 colaboradores Analista de Compras – Servicios Noviembre 2012 – Abril 2015 • Búsqueda e inscripción de proveedores • Negociación con proveedores • Elaboración de convocatorias y tarifarios • Análisis comparativos • Control y modificación de órdenes de servicio • Generación de ahorro en base a negociaciones FORMACIÓN ACADÉMICA UNIVERSIDAD ESAN Agosto 2018 – Enero 2021 Maestría en Administración de Negocios con mención en Dirección Comercial UNIVERSIDAD ADOLFO IBAÑEZ Agosto 2020 – Setiembre 2020 Seminario Internacional Disrupción Digital: Navegando la nueva normalidad UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS Junio 2018 – Agosto 2018 Diplomado en Supply Chain Management INSTITUTO DE COMERCIO EXTERIOR ADEX Abril 2010 – Diciembre 2012 Administración de Negocios Internacionales UNIVERSIDAD RICARDO PALMA Marzo 2003 – Julio 2008 Ingeniería Industrial xiii Daniel Iván Gastelú Campos Bachiller en Ingeniería Informática, 16 años de experiencia en Tecnologías de la información, 10 años en Business Intelligence (B.I.) y 4 años en Analítica avanzada. Amplia experiencia en Gestión de proyectos y en Análisis e implementación de aplicaciones de B.I. EXPERIENCIA PROFESIONAL Grupo USIL Corporación educativa con presencia en Perú, Miami y Paraguay. Coordinador de Business Intelligence Agosto 2020 – Actualidad • Gestionar proyectos de inteligencia de negocios y analítica. • Implementación y mantenimiento de la Arquitectura de datos. Universidad Privada del Norte Universidad con 7 sedes en Trujillo, Cajamarca y Lima, con más de 80000 estudiantes Coordinador de Business Intelligence Julio 2016 – Agosto 2020 • Gestión de proyectos de BI. • Soporte e Implementación de KPI’s, dashboards y de Modelos predictivos. • Implementación y mejora continua del Data Warehouse corporativo. • Gestion del Gobierno y Calidad de Datos y autoservicio de BI. Teradata Empresa especializada en herramientas de data warehousing y herramientas analíticas empresariales. Teradata está presente en más de 60 países Analista de BI Senior Noviembre 2014 – Mayo 2015 • Proyecto Regional implementación de data warehouse en Telefónica. Desarrollo y validación de ETLs en DataStage y BTEQ. Perfilado y validación de data. • Proyecto Offshore, implementación de data warehouse del banco BCP: Mapeo, Cuadre y validación de datos. MDP Consulting Empresa de consultoría informática con mas de 400 empleados que ha brindado servicios a las principales empresas en Perú en banca, seguros y retail. Analista de BI Senior Enero 2011 – Noviembre 2014 • Consultoría en BI en empresas del rubro de Seguros, Banca, Financieras y Retail, como Rimac Seguros, Afp Horizonte, Mondelez, Farmindustria, ABB, Cencosud, Aris Industrial, Equifax y MEF. Kylsa Inversiones S.A. Lima Empresa de Consultoria de tecnologías de la información Analista Desarrollador Octubre 2010 – Diciembre 2010 • Implementación de un sistema de Proyectos de Inversión para entidades del Estado xiv • Análisis de Requerimientos, Diseño de interfaces, Implementación de Interfaces, Control de pruebas cruzadas, Mejoras y optimizaciones en la Base de Datos. Servimotor E.I.R.L. Principal distribuidora de vehículos menores de Honda en el norte del Perú. Analista Desarrollador Julio 2010 – Octubre 2010 • Implementación del sistema de ventas y recuperaciones. • Administración del servidor de correos y del firewall. • Gestión para Proyectos de Inversión para entidades del Estado. Caja Municipal de Paita. Empresa financiera orientada a la micro y pequeña empresa, adscrita a la SBS Analista Desarrollador Marzo 2009 - Marzo. 2010 • Desarrollo requerimientos del Core financiero en Oracle y .Net. • Implementación de reportes para la SBS para el programa de BASILEA II y III. Clínica Belén. Es la segunda clínica más grande de Piura, asociada a la red de clínicas Sanna Analista Desarrollador Febrero 2007 - Febrero 2009 • Gestión del área de Sistemas. • Desarrollo requerimientos del sistema de información. FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSIDAD ESAN 2018 – 2021 MBA. Especialización: Transformación Digital HARVARD UNIVERSITY 2020 – 2021 Data Science Professional Certificate UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 2014 Diplomado de Gerencia de Proyectos de Tecnologías de la Información CIBERTEC 2011 Curso de Certificación: Oracle Business Intelligence Suite EE 10g R3 Curso de Certificación: Microsoft SQL Server 2008, Business Intelligence Dev & Maint. UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA 2006 Bachiller en Ingeniería Informática xv María Cecilia Ruiz Ayón Licenciada en Administración de empresas y Licenciada en Marketing con más de 10 años de experiencia en el sector servicios (telecomunicaciones) con experiencia en marketing, planeamiento, proyectos y comercial. Capacidad de trabajo en entornos exigentes, equipos multidisciplinarios y bajo presión. Analítica, organizada, comprometida, creativa, orientada a resultados y capacidades de liderazgo. EXPERIENCIA PROFESIONAL América Móvil Perú S.A.C. Empresa de telecomunicaciones parte del grupo América Móvil, con presencia en más de 25 países de América Latina, Estados Unidos, Europa Central y Europa del Este. Coordinador de Ventas Internacionales Enero 2019 – Actualidad • Coordinar con los Coordinadores de Ventas Internacionales de los otros países todas las relaciones de América Móvil con los clientes multinacionales para garantizar la satisfacción total. Equipo liderado por VP of Sales – Claro USA. • Cumplir el crecimiento de los ingresos en conjunto con el Ejecutivo de Cuentas de Perú. Maximizar las nuevas ventas, renovación, retención, up-selling y cross-selling y garantizar una relación general óptima con el cliente. • Coordinar los equipos comerciales de Perú para el cumplimiento de las estrategias establecidas para el segmento multinacional. • Identificar y generar oportunidades para el desarrollo de negocios y prospectos de ventas para multilatinas y multinacionales. Coordinador de Proyectos Agosto 2016 – Diciembre 2018 • Planificación y control de los indicadores de proyectos (Clima laboral, NPS, Carrusel, PostVenta) aplicando las herramientas de proyectos y de mejora continua. • Coordinar con áreas internas, con la casa matriz en México y con los demás países del grupo sobre la implementación de los proyectos multinacionales. • Analizar y proponer alternativas de solución en base a los indicadores presentados y a las diferentes necesidades por parte de los clientes internos y externos. • Controlar y acompañar la implementación de las alternativas de solución aprobadas junto con el equipo de proyectos y los usuarios responsables. Coordinador de Cuentas Multinacionales Setiembre 2013 – Agosto 2016 • Gestión y seguimiento de los proyectos multinacionales, desde la cotización hasta la implementación del servicio. • Coordinar con áreas internas, con la casa matriz en México y con los demás países del grupo sobre la implementación de los proyectos multinacionales. • Elaborar el presupuesto para el pago a las demás empresas el grupo (Afiliadas). • Elaboración de reportes de ingresos de las cuentas multinacionales. Analista de Análisis de la Competencia Noviembre 2011 – Setiembre 2013 xvi • Elaboración de informes de planificación comercial para crecimiento de red en distintos medios de acceso en Lima y Provincias. Seguimiento a proyectos de comerciales: habilitación de cobertura en Centros Comerciales. • Preparación y análisis de mapas de mercado con herramienta MapInfo. • Apoyo remoto regional a América Móvil Internacional en la Unidad de Servicios Internacionales. Reportando a Director Wholesale Services – Telmex USA • Participación en Proyecto regional para desarrollar un portafolio para un segmento del mercado con productos a nivel regional. Coordinación con 14 países. Analista de Control de Ingresos Mayo 2011 – Noviembre 2011 • Gestión integral de ingresos y métricas por producto y mercado para asegurar la rentabilidad y crecimiento de la empresa. • Análisis de escenarios financieros y comerciales por Medio de Acceso y/o Producto para toma de decisiones de las Gerencias Comerciales. • Elaboración de la presentación de resultados mensual para las Gerencias Generales de América Móvil Perú y Telmex Internacional. • Automatización del Proceso de Cierre de Ingresos mensual mediante la gestión de procesos de Sistemas de Información y herramientas de Office para ofrecer análisis efectivos en el menor tiempo posible para una toma de decisiones oportuna. Telmex Perú SA Empresa de telecomunicaciones parte del grupo América Móvil. Analista de Adm. y Soporte de Mercadotecnia Octubre 2009 – Abril 2011 • Gestión integral de datos internos de la empresa: ingresos por servicio y métricas para revisiones mensuales de resultados. Análisis de inputs para el presupuesto de ingresos y métricas del área Comercial y Outlook de Ingresos. • Coordinación de las tarifas promocionales y de lista de la empresa con las Unidades de Negocio, mantenimiento del Libro de Precios de servicios fijos para Centros de Atención al Cliente y Páginas Web FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSIDAD ESAN 2018– 2021 MBA. Especialización: Transformación Digital UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS 2012 Licenciada en Marketing UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS 2011 Licenciada en Administración UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS 2005 - 2009 Bachiller en Administración y Marketing xvii Carlos Alberto Ruiz Ojeda Ingeniero Industrial colegiado, MBA con mención en Finanzas Corporativas, Máster en Operaciones Productivas; con más de 15 años de experiencia en Planning, Procurement y Supply Chain Management. Experiencia en S&OP, Planeamiento, Logística, Manejo Estratégico de Inventarios y otros, siempre liderando equipos. Amplia experiencia en el sector Agroexportador, relaciones con proveedores y clientes de todas partes del mundo. EXPERIENCIA PROFESIONAL Walmart Inc. Supermercado de origen estadounidense. Tiene operaciones en más de 25 países, con la red de Sourcing más grande en el mundo del Retail. Empresa con más ingresos a nivel mundial. Supply Strategy Manager Octubre 2019 – Actualidad A cargo de analítica de negocios para commodities a cargo (frutas y vegetales frescos). • Planeamiento y manejo de procesos de compra para abastecer la red de 45 centros de distribución y más de 4,000 tiendas en Estados Unidos. • Participación en la elaboración de estrategias de procurement y sourcing desde Perú hacia el mundo (corto y mediano plazo). • Planeamiento del abastecimiento por importación directa (Direct Import Sourcing) de todos los commodities abastecidos desde Perú hacia Estados Unidos. Plex S.A.C. Empresa de Procurement. Está conformada por 6 Agroexportadoras líderes a nivel nacional, que juntas forman la fuerza agroexportadora más grande de Perú. Jefe de Estrategia y Planificación de Adquisiciones Abril 2018 – Octubre 2019 A cargo de las negociaciones conjuntas y del planeamiento estratégico de procurement. • Responsable de la generación de nuevos proyectos de ahorro. • Líder de los equipos de negociaciones conjuntas. • A cargo de elaborar el Plan de Negociaciones Conjuntas para las empresas del grupo. • Responsable de los ensayos de nuevos productos y su homologación. • Desarrollo de Proveedores, buscando evitar la formación de monopolios u oligopolios. Agrícola Don Ricardo S.A.C. Agroexportadora líder en Perú en exportación de uvas, paltas, cítricos y arándanos. Jefe de Planeamiento y Control de la Producción Abril 2015 – Abril 2018 A cargo de Planeamiento y Control de la Producción, Ingeniería de Producto Terminado y del Seguimiento de las Inversiones de toda la empresa. Reporta a Gerencia General. • Responsable del Análisis de Capacidades y líder de S&OP. • Encargado del Plan Maestro de Producción (MPS) de Campo y Packing a partir del Plan de Ventas. Responsable de retroalimentar a todas las áreas sobre su cumplimiento. • Creador y administrador del módulo MRP I de la empresa y responsable directo de la Explosión de Materiales de Empaque para productos terminados. • Desarrollo y Asignación de Empaques para los Productos Terminados. xviii Jefe de Logística Febrero 2008 – Abril 2015 A cargo de logística de entrada y de operación, compras internacionales y distribución nacional. A cargo de 4 Coordinaciones y en total 26 colaboradores. Reporta a Gerencia Administrativa. • Responsable del abastecimiento de insumos y servicios a nivel de toda la empresa. • Responsable del diseño y puesta en marcha del sistema integral de almacenes de la empresa y de crear procedimientos de manejo de inventarios. Se manejaron alrededor de 4 mil referencias. • Encargado del diseño, ejecución, monitoreo y reporte a Directorio del Presupuesto de Inversiones de la empresa. • Responsable directo del manejo integral de Materiales de Empaque para exportación de fruta (44% del total de las compras en 2014). Textil San Cristóbal S.A. Empresa del sector textil, en su momento líder en calidad de tejidos y también en exportación de prendas para importantes marcas a nivel mundial. Sectorista de Compras de Avíos Abril 2005 – Febrero 2008 Responsable del abastecimiento de Avíos para la producción de las prendas de las marcas de los principales clientes de la empresa. A cargo de 2 colaboradores. Reporta a Jefatura de Avíos. • Líder de Proyectos de Desarrollo de Productos. • Negociación de precios y condiciones de pago, compra, seguimiento de despacho y llegada, almacenamiento, administración de stock de avíos. • Responsable del programa de adquisición de avíos de todos los Sectoristas de compras. • Encargado de diseñar, elaborar, revisar y exponer los Indicadores de Gestión del Área. FORMACIÓN ACADÉMICA UNIVERSIDAD ESAN Agosto 2018 – Enero 2021 Maestría en Administración de Negocios (MBA), con mención en Finanzas Corporativas UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA Marzo 2015 – Junio 2015 Diplomado Programa de Gestión en Ingeniería de la Producción PONT. UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Setiembre 2012 – Noviembre 2013 Máster DIEM Especializado en Operaciones Productivas (EADA) UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA Agosto 1999 – Junio 2006 Ingeniería Industrial xix RESUMEN EJECUTIVO Grado: Magíster en Administración Título del Trabajo: El Efecto Moderador de la Orientación al aprendizaje y la Orientación a los resultados en la Intención de Retiro Voluntario en Alumnos de Educación Superior. Autores: Gallegos Caldas, Zaida Gabriela Gastelú Campos, Daniel Iván Ruiz Ayón, María Cecilia Ruiz Ojeda, Carlos Alberto Resumen: El objetivo de esta investigación es explicar cómo los factores psicográficos y motivacionales influyen en la intención de retirarse de manera voluntaria en los estudiantes de educación superior. También, se busca presentar evidencia empírica desde la influencia de dos variables moderadoras, que puedan complementar un modelo explicativo de esta intención. Los objetivos específicos de esta investigación son los siguientes: - Proponer y evaluar el poder explicativo de un modelo de intención de retiro voluntario de estudiantes de educación superior. - Identificar cómo los factores psicográficos influyen en la intención de retiro voluntario de estudiantes de educación superior. - Evaluar el efecto moderador de la orientación al aprendizaje y orientación a los resultados, en la intención del retiro voluntario de los estudiantes de educación superior. Esta investigación propone la Teoría del Comportamiento Planificado (TPB) como marco teórico para explicar la intención de retiro voluntario de estudiantes de educación xx superior. Dicha teoría postula que el comportamiento es resultante de la intención de un individuo en adoptar conductas específicas donde la intención depende de las actitudes hacia el comportamiento, de las normas sociales y del control percibido. La presente investigación considera un estudio de enfoque cuantitativo, de naturaleza explicativa y de corte transversal, utilizando encuestas para el recojo de los datos, de acuerdo con las practicas adoptadas en la literatura (Jha & Bhattacharyya, 2013; Davis et al., 2002). La población son los alumnos de estudios superiores (universidad o instituto) que se llegaron a matricular en una carrera antes del inicio del levantamiento de información y que aún no han finalizado dicha carrera. La muestra corresponde al conjunto de alumnos de estudios superiores en Instituciones Educativas de la Provincia de Lima que están matriculados en una carrera técnica o universitaria aún por concluir. El muestreo será por conveniencia (no probabilística) mediante la utilización de un formulario electrónico distribuido de manera virtual. Con la finalidad de poder evaluar las hipótesis planteadas para el estudio, se diseñó una encuesta estructurada basada en la secuencia del paradigma de Churchill (1979). Las principales herramientas de análisis que fueron utilizados en la revisión de los resultados con fin de evaluar las hipótesis planteadas y ver la validez del modelo propuesto fueron el Alfa de Cronbach, el Análisis Factorial, la Regresión Múltiple con Efecto Moderador y el Análisis Residual. El modelo propuesto en la presente tesis explica el 64.7% de la varianza de la intención de los estudiantes de retirarse voluntariamente de sus estudios superiores. Las variables de control explican el 24.0% (Género, Edad y Tipo de Carrera) y la contribución incremental de las variables independientes es de 40.7% (Actitud hacia Completar los Estudios Superiores, Percepción de la Capacidad de Poder Concluir los Estudios Superiores, Influencia de la Familia y el Entorno Social, y Orientación a los Resultados). Los resultados mostraron evidencias que el factor determinante Actitud hacia completar los estudios superiores tiene una influencia alta sobre la Intención de retiro voluntario de los estudios. Respecto a la Influencia de la familia y el entorno social, los resultados sugirieron evidencias de una influencia en la Intención de retiro voluntario. Los resultados sugieren un nivel de significancia alto de la influencia de la variable percepción de la capacidad de poder concluir los estudios superiores. Por otro lado, los xxi resultados sugieren que la Satisfacción con los estudios virtuales no es significativa en el modelo de regresión múltiple. Los resultaron sugieren que la orientación al aprendizaje no tuvo un resultado significativo para el modelo. Tampoco se encontraron evidencias de que la orientación al aprendizaje modifique las relaciones entre las variables determinantes y la dependiente, pues las cuatro hipótesis relacionadas al efecto moderador de la orientación al aprendizaje resultaron no tener la suficiente significancia dentro del modelo. Los resultados obtenidos sugieren que existe un efecto moderador de la orientación a los resultados en la relación entre la Intención de retiro voluntario de los estudios superiores y tres de sus factores determinantes, que son la Actitud hacia terminar los estudios superiores, la Percepción de la capacidad de poder concluir los estudios superiores y la Satisfacción con los estudios virtuales. Los resultados respecto a la relación de la Influencia de la familia y el entorno social y la Orientación a los resultados no sugirieron que exista una influencia significativa. Los resultados sugieren un nivel de significancia alto entre e la interacción de la percepción de la capacidad de poder concluir los estudios superiores y la orientación a los resultados. Respecto al efecto moderador de la orientación a los resultados sobre la relación entre la Satisfacción con los estudios virtuales y la intención de retiro voluntario de los estudios, los resultados sugirieron también un nivel de significancia bastante alto Adicionalmente, se realizaron análisis específicos que permitan conocer la existencia de diferencias en la intención de retiro voluntario de los estudios por diferentes segmentos. Los resultados sugieren que los estudiantes de género masculino son más propensos a desertar, que aquellos estudiantes que provienen de un colegio público son más propensos a retirarse, que aquellos estudiantes que no conocen si sus padres cuentan con educación superior o son conscientes de que sus padres no cuentan con educación superior son más propensos a retirarse y que aquellos estudiantes que se encuentran en el primer y segundo año de estudio son más propensos a retirarse. Por otro lado, los resultados no sugieren diferencias significativas entre los rangos de edad que pudiesen ser más propensos a retirarse voluntariamente. Resumen elaborado por los autores 1 CAPÍTULO I. INTRODUCCION 1.1. Introducción La educación superior beneficia a la persona que la recibe y a toda la sociedad pues los graduados contribuyen a la productividad e innovación del mercado (Ferreyra, Avitabile, Botero, Haimovich, & Urzua, 2017); sin embargo, si ésta no se concluye, ocasiona consecuencias en diferentes aspectos como los sociales, económicos, laborales y de negocio (Alarcon & Edwards, 2013; Rueda & Pinilla, 2014; Ruiz-Ramírez, García- Cué & Pérez-Olvera, 2014). Estudiar los factores que llevan a que un alumno desista de completar sus estudios ha sido estudiado por diversos autores, principalmente en el ámbito de la educación primaria y secundaria (Davis, Ajzen, Saunders & Williams, 2002; Bridgeland, 2006). En el caso de la educación superior, explicar la deserción estudiantil y sus determinantes ha sido ampliamente estudiada en algunos meta-análisis (Pantages & Creedon, 1978; Rumberger & Lim, 2008) pero mayormente considerando los factores demográficos, individuales, cognitivos, socioeconómicos, académicos y/o institucionales que llevan al alumno a abandonar o tener la intención de retiro voluntario de sus estudios; pocos son los estudios que consideran la influencia de los factores psicográficos de los alumnos en la intención de desertar de sus estudios. (Rumberger & Lim, 2008). Los factores psicográficos consideran variables tales como la motivación y compromiso, actitud, autopercepción, entre otros (Iffert, 1957; Summerskill, 1962 Marks, 1967; Marcia, 1966; Sewell & Shah, 1967; Trent & Ruyle, 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Con respecto a las variables mencionadas, se puede señalar que las tasas de deserción pueden atribuirse en gran medida a los bajos niveles de motivación de los estudiantes (Oxford, Young, Ito & Sumrallet,1993; Moore & Kearsley, 2005; Muilenburg & Berge, 2005; Hodges, 2004, como se citó en Dawson, Macfadyen & Lockyer, 2009), sin embargo, el posible efecto moderador de la motivación en relación con los factores psicográficos aun no es conocido y de ello hace referencia Rumberger y Lim (2008) cuando menciona la falta de estudios para evidenciar la relación con la autopercepción por poner un ejemplo. Dweck (2000) demostró que tanto en la orientación al aprendizaje como en la orientación al resultado generan una motivación que impacta positivamente en el éxito académico y la culminación de sus estudios. 2 Esta investigación busca contribuir al conocimiento, mediante la explicación del efecto moderador de la orientación al aprendizaje y de la orientación a los resultados del estudiante, en la relación entre variables psicográficas y la intención de retirarse voluntariamente de sus estudios superiores, a través de un modelo teórico basado en la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 1991). 1.2. Antecedentes Diferentes factores influyen en la intención de un alumno de retirarse voluntariamente de sus estudios. Autores encontraron que los factores individuales como las características demográficas y socioeconómicas, los aspectos cognitivos y psicológicos del estudiante influyen en su decisión de retiro voluntario de los estudios (Spady, 1970; Brunsden, Davies, Shevlin, & Bracken, 2000; Tinto, 1975; Bean, 1980; Nora, Attinasi & Matonak, 1990; Ethington, 1990; Giovagnoli, 2002). También encontraron que los factores académicos como el tipo de colegio (público o privado) en que estudia o estudió, el horario de clases, el número de créditos cursados o incluso sus hábitos de estudio influyen en la decisión del alumno de retirarse voluntariamente de sus estudios (Tinto, 1975; Spady, 1970; Cabrera, Nora & Castaneda, 1993). Por otro lado, se encontró que los factores institucionales como la relación de los docentes con el estudiante, la metodología adoptada e incluso en entorno social de la institución (alumnado y funcionarios administrativos) igualmente influyen en la decisión del alumno de retirarse de sus estudios (Adelman, 1999; Porto & Di Gresia, 2000; Montoya, 1999; Pagura, Quaglino & Iturbid, 2000, como se citó en Giovagnoli, 2002). También algunos autores indicaron que los factores psicográficos influyen en la intención de abandono, tales como la actitud (Rumberger & Lim, 2008), la motivación (Iffert, 1957; Summerskill, 1962, como se citó en Pantages & Creedon, 1978) y los rasgos psicológicos de los estudiantes (Marks, 1967; Marcia, 1966; Sewell & Shah, 1967; Trent & Ruyle, 1965; Slater, 1957; Iffert, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). También se encontró que la deserción es mayor en el caso de estudiantes cuyos resultados se ubican en el quinto inferior del promedio de calificaciones escolares (Iffert, 1955; Blanchfield, 1971; Bragg, 1956; Chase, 1970; Little, 1959; Morrisey, 1971; Panos & Astin, 1968; Scannell, 1960; Slocum, 1956; Summerskill, 1962; Waller, 1964, como se citó en Pantages & Creedon, 1978) y cuando el nivel educativo de los 3 padres no es superior (Spady, 1970; Giovagnoli, 2002; Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2004; (Chase, 1970; Eckland, 1965; Panos & Astin, 1968; Farnsworth, 1959; Slocum, 1956, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). También la intención de retiro es mayor cuando el estudiante no se encuentra motivado y comprometido (Marks, 1967; Marcia, 1966; Sewell & Shah, 1967; Trent & Ruyle 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978) y durante el primer semestre de sus estudios superiores (Summerskill, 1962; Bragg, 1956; Conner, 1968; Fullmer, 1956; Little, 1959; Morrisey, 1971; Slocum, 1956; Suddarth, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Rumberger y Lim (2008) indican que el desempeño que tengan los alumnos está relacionado a los valores, metas, actitudes, creencias, motivaciones y autopercepciones de cada estudiante. Sin embargo, son pocas las investigaciones que las han estudiado con relación al retiro voluntario. Wigfield y Eccles (2002) indican que aún es necesario investigar en las creencias de los estudiantes, relacionadas a sus competencias y en la influencia que tienen sus creencias en la motivación con sus estudios. Husman y Lens (1999, como se citó en Wigfield y Eccles, 2002) analizaron cómo la perspectiva del futuro puede relacionarse con las orientaciones de los objetivos de los estudiantes. Las personas con orientación al aprendizaje están motivadas intrínsecamente a explorar nuevos temas y técnicas, así como a adquirir nuevas experiencias (Kohli, Shervani & Challagalla, 1998). Mientras que las personas con orientación a los resultados buscarán realizar actividades que le signifiquen recompensas tangibles inmediatas (Roebken, 2007, como se citó en Jha & Bhattacharyya, 2013). 1.3. Problema de Investigación La implementación de nuevas políticas públicas y el ascenso de la clase media en los últimos años han llevado a muchos más jóvenes a las instituciones de educación superior (Ferreyra et al., 2017). Según el estudio Momento Decisivo: La Educación Superior en América Latina (Ferreyra et al., 2017), se estimó que más de 20 millones de estudiantes asistían a algún programa de educación superior en Latinoamérica. Sin embargo, se calcula que sólo el 50% de ellos llegan a terminar sus estudios y se gradúan. Según lo indicado por el Ministerio de Educación de Perú, en el país, más del 70%, en el rango de 25 a 34 años, cuenta con estudios secundarios completos o menos. También mencionan que, al año, alrededor de 400,000 estudiantes concluyen sus estudios secundarios y estiman que más de 10 millones de trabajadores sin estudios superiores 4 podrían terminar su formación. En Perú, la tasa de graduación en la educación superior de jóvenes entre 25 y 29 años es alrededor del 65%, mientras que el resto desertó o todavía se encuentra estudiando (Ferreyra et al., 2017). Que los alumnos se retiren de sus estudios superiores genera consecuencias en diferentes aspectos como los sociales, económicos, laborales y de negocio (Alarcon & Edwards, 2013; Rueda & Pinilla, 2014; Ruiz-Ramírez et al., 2014). Las principales consecuencias en el aspecto social son la falta de formación en temas como artes, lenguaje y otros conocimientos que contribuyan al cambio social, la ausencia de oportunidades laborales atractivas que mejoren la calidad de vida de su entorno y del propio individuo, la diferencia salarial del 45% versus quienes sí concluyeron su educación superior y la ausencia de mano de obra calificada que permita contribución en la productividad (Rueda & Pinilla, 2014). Alarcon y Edwards (2013) sostienen que cuando un individuo se retira de sus estudios durante en el primer año, esto se constituye un desperdicio de recursos, pues durante ese tiempo no se han generado beneficios ni para el estudiante ni para la institución. Asimismo, la deserción afecta a los gobiernos, pues los desertores tienen menos opciones de buenos empleos y se vuelven una carga para la sociedad a través de programas gubernamentales (Ruiz-Ramírez et al., 2014). La inversión en educación superior implica un riesgo para los estudiantes y sus familias, pues al dejar sus estudios no alcanzarían la rentabilidad esperada por la graduación en estudios superiores. En el caso de los alumnos que estudian de manera gratuita, son los recursos fiscales quienes los financian, por lo que en caso de retiro resulta un uso ineficiente de lo recaudado a través de impuestos; por ello, se sugiere implementar mecanismos que generen más compromisos de parte del estudiante, incentivos para graduarse a tiempo y en función al mérito (Ferreyra et al., 2017). Por ejemplo, en Perú según lo indicado por el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación [MINEDU]; 2018), desde el año 2012 hasta julio de 2018, más de 60 mil jóvenes peruanos se beneficiaron con el programa Beca 18. Este programa ofrece a los alumnos de alto rendimiento escolar con bajos recursos económicos acceder a becas de estudios superiores en universidades e institutos del país, una laptop, alojamiento y movilidad, entre otros beneficios. Adicionalmente, entregará a través de Beca Talento, becas integrales para alumnos destacados de quinto de secundaria que hayan sobresalido en concursos educativos o que hayan tenido un rendimiento destacado en artes, emprendimiento, innovación, entre otros. Por otro lado, de acuerdo a lo indicado por 5 MINEDU (2018) entre el 2016 y el 2017, transfirió más de 350 millones de soles a universidades públicas como parte de la reforma universitaria, esto con el fin de brindar servicios de calidad acorde a lo establecido por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), pues de acuerdo con lo declarado por el MINEDU (2020), las universidades y los institutos superiores públicos y privados deberán cumplir con un reglamento para su licenciamiento. También se debe considerar que la deserción estudiantil afecta el negocio de las instituciones de estudios superiores. Monckeberg (2011) indica que las universidades invierten grandes sumas en publicidad, es por ello que esperan un retorno económico de las pensiones de sus alumnos. Pfeifer (2005) plantea que es necesario equilibrar los costos de adquisición y los costos de retención de los clientes para maximizar la rentabilidad del negocio. Que los estudiantes se retiren afecta sus proyecciones de ingresos y su rentabilidad, por lo que las instituciones de estudios superiores deben estudiar y hacer seguimiento a los índices de deserción de su alumnado y, asimismo, encontrar mecanismos que inhiban el retiro voluntario. El MINEDU (2014) bajo la Ley Universitaria – Ley N°30220, indica que la admisión a una universidad se da mediante un concurso público basado principalmente en la aprobación de un examen de conocimientos. Lo mismo ocurre en los procesos de admisión de los institutos. Sin embargo, una evaluación de aptitudes y actitudes es opcional. Dada la revisión de la literatura, se sabe que los conocimientos académicos no son el único indicador que podría predecir que un alumno se retire o no de sus estudios (Pantages & Creedon, 1978; Rumberger & Lim, 2008). Es por ello que resulta necesario estudiar cómo los factores individuales, psicológicos y motivacionales influyen en la intención de retirarse de manera voluntaria en los estudiantes de educación superior y estudiar el efecto moderador de la orientación la orientación al aprendizaje y la orientación a los resultados. De manera adicional a lo ya descrito, la ejecución de este estudio fue realizada durante el año 2020, en donde de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud ([OMS], 2021), se anunció a finales del año 2019 el brote de la enfermedad del coronavirus, originada por una variante del virus Covid-19. Este brote llegó a ser declarado pandemia el 11 de marzo de 2020 (OMS, 2021) y una de las medidas recomendadas por la OMS fue el distanciamiento social. En el Perú, el Ministerio de Educación, aplicando lo estipulado en el artículo 21 del decreto de urgencia DU026- 6 2020 (Diario El Peruano, 2020), ordenó que todo servicio educativo se realice únicamente y de manera obligatoria mediante el uso de mecanismos no presenciales o remotos. Esta condición, emitida el 15 de marzo de 2020 y vigente aún al cierre de este estudio, añade características especiales al dictado de clases y dentro de ello no se exime la educación superior. De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por su sigla en inglés; 2020), se estimó que la pandemia del Covid-19 llegará a constituir la mayor crisis sanitaria y económica que ha enfrentado el Perú en su época moderna. 1.4. Pregunta de Investigación Por lo anteriormente expuesto, se ha definido la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida la orientación al aprendizaje y la orientación a los resultados afectan la relación entre los factores psicográficos y la intención de los alumnos a retirarse voluntariamente de sus estudios superiores? 1.5. Propósito de la Investigación El objetivo de esta investigación es explicar cómo los factores psicográficos y motivacionales influyen en la intención de retirarse de manera voluntaria en los estudiantes de educación superior. Adicional a ello, se busca presentar evidencia empírica desde la influencia de dos variables moderadoras, que puedan complementar un modelo explicativo de esta intención. Los objetivos específicos de esta investigación son los siguientes: - Proponer y evaluar el poder explicativo de un modelo de intención de retiro voluntario de estudiantes de educación superior. - Identificar cómo los factores psicográficos influyen en la intención de retiro voluntario de estudiantes de educación superior. - Evaluar el efecto moderador de la orientación al aprendizaje y orientación a los resultados, en la intención del retiro voluntario de los estudiantes de educación superior. 7 1.6. Alcance del Estudio Para este estudio se utilizará un enfoque cuantitativo, de naturaleza explicativa y de corte transversal, enfocado en alumnos de estudios superiores de la Provincia de Lima que están matriculados en alguna institución de estudios superiores, ya sea una carrera técnica o universitaria, aún por concluir, buscando explicar la intención de deserción voluntaria a través de diversos factores determinantes utilizando la Teoría del Comportamiento Planificado. Dado que la muestra es por conveniencia, a través de encuestas vía internet, no se podrán generalizar los resultados; sin embargo, se utilizaron algunas herramientas, como el Alfa de Cronbach para probar la confiabilidad de las variables del modelo propuesto. 1.7. Relevancia del Estudio La deserción estudiantil ha sido ampliamente estudiada debido a su impacto en varios niveles. Revisaremos su implicancia en diferentes ámbitos como en lo social, es decir cómo influye en la sociedad, tanto la familia como unidad básica; así como en aspectos más globales, pues la falta de educación limita a las personas a que rompan el círculo de la pobreza, al carecer de conocimientos, competencias y habilidades que les permitan ingresar a trabajos mejor remunerados y estables (Lakin & Gasperini,2004; Goicovic, 2002; Suárez & Zarate, 1999; Beyer, 1998). Continuando en la misma línea, otra implicancia se muestra en el ámbito gubernamental y cómo afecta a nivel del gasto público y de políticas macroeconómicas, pues el Estado invierte parte del presupuesto en educación (Banco Mundial [WB], 2019) y los egresados de estudios superiores contribuirán en la sociedad con trabajo, producción, investigación e innovación, entre otros (Ferreyra et al., 2017). En el ámbito institucional, la deserción estudiantil juega un rol importante en las instituciones que imparten programas de estudios superiores, pues ello genera pérdidas económicas para dichas instituciones (Tinto, 1989; Macias, 2013; Barboza-Palomino, Sánchez-Hernández & Castilla-Cabello, 2017), asimismo, ello provoca un aumento en el costo por estudiante graduado (Fukusaki, 2007; Salmi & Alcalá, 1998). Finalmente, en el ámbito académico, a pesar de tener diversos estudios y modelos (Spady, 1970; Brunsden et al., 2000; Tinto, 1975; Bean, 1980; Nora et al., 1990; Ethington, 1990; Cabrera et al., 1993; (Adelman, 1999; Porto & Di gresia, 2000; Pagura et al., 2000; 8 Montoya, 1999, como se citó en Giovagnoli, 2002)) aún se debe investigar más y contribuir al enriquecimiento del conocimiento. A continuación, se profundiza en cada uno de los ámbitos señalados. 1.7.1. Ámbito Social La falta de educación limita a las personas a que rompan el círculo de la pobreza, al carecer de conocimientos, competencias y habilidades que les permitan ingresar a trabajos mejor remunerados y estables (Lakin & Gasperini, 2004; Goicovic, 2002; Suárez & Zarate, 1999; Beyer, 1998; Ruiz-Ramirez et al., 2014). Que los alumnos se retiren de sus estudios superiores tiene un efecto en el aspecto social de los desertores, pues se produce una pérdida de valores y limitaciones en su desarrollo personal, lo cual los convierte en presas fáciles de caer en drogadicción y delincuencia (Fiegehen & Diaz, 2008). Fiegehen y Diaz (2008) argumenta que la persona que no complete su educación queda excluida de instituciones sociales, culturales, políticas y económicas, determinando que no tiene un trabajo estable. Ruiz-Ramírez y colaboradores (2014) mencionan que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (2007) indicó que las personas que no terminan sus estudios son desempleados o sólo reciben bajos salarios. También señalan consecuencias sociales, las cuales incluyen mayores probabilidades de caer en drogas, alcohol y delincuencia. Como se puede apreciar, el retiro voluntario de los estudiantes afecta a la sociedad desde el punto de vista social y económico, por lo que al estudiarla y atacarla se podrá disminuir sus consecuencias. Por otro lado, se estima que los graduados con educación superior podrían percibir un ingreso mayor al 100% que los graduados sólo con educación secundaria, manteniendo constantes las demás características (Ferreyra et al., 2017). Adicionalmente, desde el punto de vista del Estado y las familias, se busca generar una contribución a la sociedad. Las familias podrán tener mayor seguridad de que, al invertir sus recursos en la educación de sus hijos, éstos perseverarán hasta terminar la carrera que inicien y podrán mejorar su situación socioeconómica. 1.7.2. Ámbito Gubernamental En caso de las instituciones públicas, este costo lo asume el gobierno, impactando directamente en el presupuesto destinado a las partidas de educación, dedicando 9 recursos en estudiantes que alargan su estancia en la universidad o que al final desertan perdiendo todo lo invertido, ya sea para no volver a estudiar o para ingresar en otro centro universitario. En muchos países, según el informe del Banco Mundial (2013), el 29.6% PBI per cápita se invierte en educación de nivel terciario y está destinada principalmente a gastos en apoyo de subsidios y servicios subvencionados para los estudiantes, este valor se mantiene en el caso de América Latina; sin embargo, en el caso de Perú es de solo del 9% en el 2010 y 7.5% (BW, 2019). Para el caso de Instituciones Privadas, es un costo de oportunidad que pierde debido a dejar de tener ingresos de aquellos alumnos que no continúan estudiando ya sea por unos semestres o que se retiran definitivamente de la institución. Adicionalmente, se debe destacar que de acuerdo con lo publicado en Diario El Peruano (2019) en el Perú se incrementó el presupuesto para educación en 11% respecto del año anterior. El presidente Martin Vizcarra declaró que la transformación de la sociedad sólo se puede dar a través de la educación. Dado que los países invierten en educación, la contribución de este tipo de investigaciones contribuye a mejorar las inversiones en educación de los gobiernos. Poder formar parte de esta contribución, y por ende en el desarrollo de nuestra sociedad, nos da ese sentido de trascendencia apostando por estos jóvenes que serán los que harán posible la transformación del país. Igualmente, el Estado se verá beneficiado pues el dinero invertido en el sector educación y en los alumnos que estudian en universidades estatales, aumentará el retorno de la inversión realizada, lo cual conllevará a incrementar la contribución civil al Estado. Es por ello que, Ferreyra y colaboradores (2017) sostienen que, cada país que busca mejorar necesita tomar en cuenta la educación superior, el inicio y fin de ésta, ya que ello asegura que los egresados contribuirán en la sociedad con trabajo, producción, investigación, innovación, entre otros; esto a su vez generará equidad y prosperidad en la sociedad, uno de los fines supremos por los cuales las personas deciden llevar estudios superiores. 1.7.3. Ámbito Institucional El retiro voluntario de los estudios superiores no sólo conlleva a la existencia de una menor cantidad de profesionales, sino que además genera pérdidas económicas en 10 las instituciones y por ende en el país. De este modo, en el estudio realizado por Macias (2013) sobre el impacto económico de la deserción estudiantil en una entidad de Ecuador, se encontró que en el año 2012 se esperaba que 300 alumnos se retiren, pero fue superado en 159%, lo cual les representó una pérdida anual de alrededor de USD 54 mil. Asimismo, en el Perú, la Universidad Peruana del Norte reportó una tasa de retiro estudiantil de 26% entre los años 2008 y 2012, generando pérdidas económicas acumuladas de alrededor de USD 18 millones. Visto esto, es de suma importancia ampliar el conocimiento acerca de los motivos que pueden provocar el retiro voluntario de los estudios superiores, con la finalidad de no generar consecuencias económicas y sociales perjudiciales. Los resultados de la investigación contribuirán con las instituciones, de manera tal que puedan utilizar el modelo planteado para su aplicación. En su estudio, Barboza-Palomino y colaboradores (2017) encontraron que, en promedio, existe un Índice de Deserción Semestral (IDS) del 26% de los alumnos de la Universidad Privada del Norte (UPN). También se determinó en ese estudio que los factores determinantes predominantes de la deserción son dos: la calidad académica y la calidad de la infraestructura. Desde entonces no se cuenta con una investigación que confirme dichos factores, ni tampoco resultados que permitan justificar si los factores identificados en dicha investigación se mantienen o si el IDS ha aumentado o decrecido. Es importante ampliar los estudios con base en una de las recomendaciones de los autores, que fue caracterizar a los estudiantes desertores de la UPN; este es uno de los principales motivos por los que se está ahondando en la orientación al aprendizaje y la orientación a los resultados de los estudiantes para relacionarlas con los factores determinantes del retiro voluntario. Las altas tasas de retiro de los estudiantes, la repetición de cursos y las bajas tasas de graduación contribuyen en aumentar el costo por estudiante graduado. Esto tiene varias repercusiones en los costos totales asumidos por la institución. Fukusaki (2007) estima la rentabilidad de estudios superiores en el 2014, tanto la rentabilidad neta privada y pública en Lima, considerando una muestra de universidades e institutos superiores tecnológicos. Considera costos directos de matrículas, pensiones y costos adicionales en los que incurren las familias en el caso de la educación privada y el presupuesto del Estado por estudiante en el caso de la educación pública. La tasa interna de retorno (TIR) resultante en todos los casos supera muchas alternativas de inversión financiera en Perú, como las rentabilidades por ahorro de largo plazo en el sistema 11 financiero formal del país. Sin embargo, el que los estudiantes se retiren de sus estudios hace que las familias y el Estado pierdan esta rentabilidad. Salmi y Alcalá (1998) sostienen que uno de los motivos por el que los costos por estudiante graduado se ven afectados, es por las altas tasas de retiro. Si las universidades públicas y privadas logran bajar las tasas de retiro, estos costos bajarían. Es por ello que se destaca la contribución de estas investigaciones al mundo empresarial, específicamente al sector educación. El Diario Gestión (2017), publicó un estudio de la firma Penta Analytics, en donde se encontró que el 27% de los ingresantes a una universidad privada, se retiran de su carrera en el primer año de estudios. En dicho estudio se mencionó también que la cifra aumentaría si se contabilizara el total de alumnos que no terminan una carrera, pues se llega a tasas de abandono de hasta un 48%. Finalmente, en ese trabajo, se manifestó que la existencia de nuevas tecnologías de almacenamiento, procesamiento y modelamiento de datos utilizando la matemática, podrían permitir la identificación oportuna de los móviles que hacen que los estudiantes se retiren y de esta manera disminuir las tasas de abandono significativamente. De esta manera, si se aplican y desarrollan modelos que permitan identificar en época temprana el retiro voluntario, el impacto sería una reducción de 13% en alumnos del primer año y de 7% en los alumnos con mayor antigüedad. 1.7.4. Ámbito Académico El retiro estudiantil no es un tema de investigación nuevo, y se sigue investigando hasta la fecha. Se han hecho muchos estudios sobre la deserción identificando factores individuales, académicos e institucionales que han permitido definir diferentes modelos para la comprensión de su comportamiento (Spady, 1970; Brunsden et al., 2000; Tinto, 1975; Bean, 1980; Nora et al., 1990; Ethington, 1990; Giovagnoli, 2002; Cabrera et al., 1993; (Adelman, 1999; Porto & Di gresia, 2000; Pagura et al., 2000; Montoya, 1999, como se citó en Giovagnoli, 2002). Estos estudios han utilizado varias teorías base como la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen,1991), la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1975), asimismo, el Modelo de Persistencia del Estudiante de Ethington (1990), de las cuales, con la primera donde hemos encontrado estudios empíricos con mayor explicación de la intención de retiro entre 50% y 70% (Dewberry & Jackson, 2018). Sin embargo, se tiene un vacío en el conocimiento, ya 12 que no se ha profundizado en análisis utilizando la orientación al aprendizaje y la orientación a los resultados, y mucho menos utilizarlas como variables moderadoras de los factores determinantes de la deserción voluntaria. 1.8. Limitaciones / Delimitaciones Una limitación que tiene el presente estudio es que se evaluó durante el segundo semestre del año 2020 y de acuerdo con lo declarado por MINEDU (Radio Programas del Perú [RPP], 2020) aún algunas universidades seguían sin estar preparadas para la educación virtual a causa de la emergencia sanitaria por el virus COVID-19. La crisis sanitaria implicó cambios en los planes de estudios por educación no presencial, así como capacitación de docentes y acceso a internet y dispositivos tecnológicos desde el sitio de residencia tanto para alumnos como para docentes (RPP, 2020). El presente estudio está delimitado a estudiantes de estudios superiores de la Provincia de Lima con acceso a internet que completaron la encuesta de manera virtual, al ser una muestra de conveniencia, no probabilística, los resultados no pueden ser generalizados. 1.9. Estructura de la Tesis La presente tesis está estructurada en cinco capítulos. En el Capítulo II se presenta una revisión de la literatura que se enfoca en la discusión que distintos autores dan al concepto de retiro, así como la clasificación de éste. Se presentan los factores determinantes de la intención de retiro voluntario e información relevante sobre la orientación al aprendizaje y orientación a los resultados. Luego, una revisión de las principales teorías y modelos utilizados para explicar la permanencia y la intención de deserción del estudiante y finalmente una discusión detallada de la Teoría del Comportamiento Planificado. El capítulo termina con el planteamiento de las hipótesis y del modelo teórico. En el Capítulo III se presentan los detalles metodológicos del estudio y en el Capítulo IV sus resultados. El Capítulo V presenta una discusión acerca de los hallazgos relacionándolos con las hipótesis del estudio y la contribución a la teoría en función al modelo propuesto; se discuten las limitaciones e implicancias de éstas en las conclusiones del estudio y termina con sugerencias para futuras investigaciones. 13 CAPÍTULO II. REVISION DE LITERATURA, MARCO TEORICO, HIPOTESIS Y MODELO En este capítulo se presenta una revisión de literatura fundamentada en los estudios disponibles. Se inicia con una discusión de los diferentes enfoques del retiro voluntario estudiantil, seguidos por la presentación del estado de arte del conocimiento de los factores que influyen en el retiro voluntario. Se presentan también las principales teorías utilizadas para explicar la deserción estudiantil y una discusión detallada de la Teoría del Comportamiento Planificado. El capítulo termina con la proposición de un modelo teórico que busca explicar el efecto moderador de la orientación al aprendizaje y de la orientación a los resultados en la intención de retiro voluntario de los estudios superiores y sus correspondientes hipótesis. 2.1. Revisión de Literatura 2.1.1. El Retiro Estudiantil Al ingresar a una institución de educación superior, el estudiante asume compromisos relacionados a estudiar y finalizar la carrera que ha elegido. Éstos están relacionados con las exigencias del centro de estudios y con la expectativa que el estudiante tiene al ingresar al sistema educativo. Una vez que éste inicia la interacción con el sistema académico y el sistema social de la institución, entra en contacto con el lado formal y el lado informal de cada uno de estos sistemas. La formalidad depende de la influencia que tenga cada lado sobre el resultado obtenido por el estudiante y que es medido por la institución de tal forma que se pueda llegar a la suficiencia necesaria para que ésta declare al estudiante hábil de ejercer la profesión que ha estudiado. Tenemos entonces que, para el sistema educativo, el lado formal es el rendimiento académico y para el sistema social, son las actividades extracurriculares que forman parte de la calificación del alumno. El lado informal está más relacionado a aquellas interacciones que no forman parte de la calificación objetiva del alumno, pero influyen en cómo éste encaja o no dentro del sistema académico o social al que ingresa como estudiante de la institución. De este modo, si el estudiante no asume los compromisos mencionados al inicio del párrafo, el alumno tiene potencial para no concluir sus estudios y ser considerado un desertor (Tinto, 1975; Pascarella, 1985; Tinto, 1989). 14 Basado en Van Gennep (1960), Tinto (1988) sugiere que el estudiante atraviesa tres diferentes etapas durante su carrera universitaria 1) la separación, 2) la transición y 3) la incorporación y, en cada una de estas, diferentes condiciones que harían que éste abandone los estudios. La primera es la etapa de Separación, donde el individuo debe desasociarse de su membresía a otras comunidades que forman parte de sus antecedentes. El grado de estrés que se alcance durante esta etapa está determinado por las características del entorno de la institución y también por las características propias del estudiante. En esta etapa la persona puede requerir abandonar parte de sus valores familiares para poder adaptarse al nuevo entorno. La segunda etapa es la de Transición, donde la persona aún no se ha desasociado totalmente de sus antecedentes, pero ya empieza a formar lazos con la nueva comunidad a la que va a pertenecer. En esta etapa, el grado de estrés que este cambio puede generar puede llevar al estudiante a retirarse de dicho entorno si es que no está suficientemente comprometido con los objetivos a lograr con sus estudios o con la institución a la que ingresó. La tercera etapa es la de Incorporación, donde como su nombre lo dice, el alumno se integra a la comunidad de la entidad. Ahora el individuo se enfrenta al reto de adoptar normas y conductas determinadas que lo harán merecedor de un lugar en el sistema social e intelectual de la institución. Es en base a esto que Tinto sostiene que el estudiante afronta dos “momentos de la verdad” en su carrera. El primero sucede en las primeras seis semanas de estudios, que suele ser durante la etapa de Separación; mientras que el otro transcurre durante el resto de la carrera hasta que el estudiante pueda o no retirarse de los estudios de manera voluntaria, ya una vez que el alumno ha pasado a la etapa de Incorporación. En función a lo mencionado, si bien existen etapas en el proceso de incorporación, de ello también se desprenden factores que a través de criterios específicos influyen en la intención de retiro. Bajo esta perspectiva, diferentes autores buscaron definir cuándo debe considerarse a un estudiante desertor. Por su lado, Spady (1970) propone que es aquel individuo que abandona la institución en la que se ha inscrito y por ende nunca logra recibir un grado académico de ninguna institución, Castaño y colaboradores (2004) lo definen como el estudiante que desea, pero no logra concluir sus estudios y que se ausenta de la institución por tres semestres académicos consecutivos; de igual manera, Giovagnoli (2002) lo define como el estudiante que durante un año de ausencia académica no 15 intenta reincorporarse académicamente al margen de la aprobación o desaprobación de sus cursos; por otro lado, Cabrera, Bethencourt, Pérez y Afonso (2006) manifiestan que es el estudiante que interrumpe sus estudios después de iniciados de manera voluntaria o involuntaria y antes de finalizarlos no se matricula por dos periodos consecutivos. Por su parte, Páramo y Correa (1999) no coinciden en lo indicado por Cabrera y colaboradores (2006) sobre el retiro voluntario o involuntario, ya que para ellos no debe contemplar el retiro forzoso; asimismo, manifiestan que el retiro puede ser definitivo o indefinido. En definitiva, independiente de la definición planteada, todos los autores coinciden que el alumno desertor es aquel que no logra culminar sus estudios. Sin embargo, esta discusión trae a la luz algunas consideraciones importantes en cuanto al retiro, evidenciando que éste puede ser considerado bajo la perspectiva del originador, es decir, podría ser voluntario o involuntario (Cabrera et al., 2006; Castaño et al., 2004; Páramo & Correa, 1999; Spady, 1970; Tinto, 1975; Vaughan, 1968) o también desde la perspectiva de la temporalidad, es decir, con el momento en la carrera estudiantil en que éste se da (Castaño et al., 2004; Cerpa, González & Cantillo, 2014; Giovagnoli, 2002). Retiro por Originador. Según Vaughan (1968), el retiro del estudiante puede ser originado tanto por el propio alumno (voluntaria) como por la institución (involuntaria). Él sugiere que el retiro voluntario está más relacionado a la interacción que se da entre el estudiante y el sistema conformado por el entorno de la institución y sus normas intelectuales, mientras que el retiro involuntario se asocia al fracaso académico del alumno o su incursión en una falta ética. Bajo la misma discusión, Cabrera y colaboradores (2006) distinguen el retiro involuntario del voluntario, siendo así, consideran que el retiro involuntario es aquel causado por el incumplimiento administrativo del estudiante, así como también por la violación de reglamento; en cambio consideran que el retiro voluntario puede darse por diversas situaciones tales como: abandonar la carrera actual para iniciar otra dentro de la misma universidad, abandonar la carrera actual para iniciar otra en una universidad distinta, abandonar la universidad actual e irse a otra institución para completar los estudios previamente iniciados, abandonar la formación universitaria para iniciar itinerarios formativos fuera de la universidad o incorporarse al mundo laboral y finalmente interrumpir la formación académica de manera temporal con la intención de 16 retomarla en el futuro. Páramo y Correa (1999), al igual que Cabrera y colaboradores (2006) agrupan diversas situaciones dentro del retiro voluntario, dentro de los cuales consideran: el retiro total como el abandono definitivo de los estudios, el retiro asociado a diferentes causas que justifican su decisión, el retiro por cambio de facultad académica, el retiro por cambio de carrera pero perteneciendo aún a la misma facultad académica y finalmente el retiro por la falta de adaptación a la vida universitaria, que se presenta en el primer semestre de la carrera. Como parte del retiro involuntario se puede considerar el retiro acumulada, la cual incluye una sumatoria de acciones dentro de la institución que concluyen en el retiro del estudiante. Finalmente, Castaño y colaboradores (2004) consideran que esta clasificación está relacionada con el espacio donde se da el fenómeno. De esta manera, considera que el retiro voluntario está dividido en: la deserción interna, la cual considera que el alumno permanece en la misma institución, sin embargo, opta por cambiar de carrera o programa académico; la deserción institucional, en la que cual el estudiante abandona su centro de estudios independientemente de si es el mismo programa o no; y la deserción del sistema educativo, que se da cuando el alumno decide ya no estudiar más. Retiro por Temporalidad. Castaño y colaboradores (2004) introducen el término temporalidad, clasificando el retiro en función al instante en el tiempo en que ésta se produce. De esta manera, se tiene la deserción precoz referida a aquellos individuos que cumplen los requisitos para ser admitidos como estudiantes de la institución, pero no llegan siquiera a matricularse; la deserción temprana, que se da dentro de los cuatro primeros semestres y la deserción tardía, que se da en los últimos seis semestres. Del mismo modo, Cerpa y colaboradores (2014) toman en cuenta la clasificación realizada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia el cual considera una clasificación bastante similar a la descrita previamente por Castaño y colaboradores (2004) donde la deserción precoz, es considerada como aquella donde el individuo, a pesar de haber sido admitido por la universidad toma la decisión de no matricularse; la deserción temprana, es aquella donde el individuo se retira de sus estudios en los primeros semestres académicos; y la deserción tardía, es aquella donde el individuo se retira de los estudios en los últimos semestres académicos. Si bien es cierto, Giovagnoli (2002) no realiza una clasificación especifica del retiro estudiantil en función al tiempo, sin embargo, dentro de su estudio considera de real 17 importancia determinar la probabilidad de abandonar los estudios a lo largo de la trayectoria académica de un alumno. Allí menciona que se debe investigar cuando es más probable que un alumno se retire de sus estudios superiores. Finalmente, en su estudio concluye que la probabilidad de retirarse de los estudios no es constante a lo largo de la vida académica de un estudiante; de esta manera el riesgo de retiro es mayor en los primeros años y este riesgo se incrementa año a año hasta el quinto año. Es importante aclarar que ambos tipos de retiro, es decir por originador y temporalidad, no son excluyentes; de esta manera es posible que uno de estos eventos pueda caer dentro de las dos clasificaciones a la vez. Es así como, por ejemplo, si un estudiante decide cambiar de institución durante el quinto semestre de estudios, se estaría suscitando una deserción institucional tardía. 2.1.2. Determinantes del Retiro Voluntario de los Estudios Superiores Diferentes autores han buscado identificar los determinantes del retiro estudiantil considerando mayormente los factores individuales del estudiante (Spady, 1970; Brunsden et al., 2000; Tinto, 1975; Bean, 1980; Nora et al., 1990; Ethington, 1990; Giovagnoli, 2002), los factores académicos del estudiante (Tinto, 1975; Spady, 1970; Cabrera et al., 1993), los factores institucionales de las universidades (Adelman, 1999; Porto & Di gresia, 2000; Pagura et al., 2000; Montoya, 1999, como se citó en Giovagnoli, 2002)) y los factores psicográficos (Iffert, 1957; Summerskill, 1962, Marks, 1967; Marcia, 1966; Sewell & Shah, 1967; Trent & Ruyle, 1965; Slater, 1957; Iffert, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Factores Individuales. Los factores individuales hacen referencia a aquellas habilidades, preferencias, condiciones que conforman las características y el entorno del individuo, asimismo, la influencia de éstas en el retiro estudiantil ha sido estudiada por varios autores (Barboza-Palomino et al., 2017; Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2008; Tinto, 1987; (Salcedo, 2010, como se citó en Cerpa et al., 2014). Estos factores pueden relacionarse a las condiciones demográficas del alumno como género, edad, estado civil, tamaño de la familia, posición dentro de los hermanos (Castaño et al., 2008). Por otro lado, pueden asociarse con sus habilidades cognitivas como promedio de calificaciones escolares, aptitud escolar y orientación vocacional (Barboza-Palomino et al., 2017); de igual manera a sus condiciones socioeconómicas tales como el estrato 18 social, la situación laboral del estudiante, la situación laboral de los padres y sus ingresos, la dependencia económica (Spady, 1970; Suárez-Montes & Díaz-Subieta, 2015; Giovagnoli, 2002; Castaño et al., 2004). Factores Demográficos. Los factores demográficos hacen referencia a la población y sus características generales, su dimensión y estructura, de esta manera se identifican algunos factores que influyen en la intención de retiro de acuerdo con lo señalado por varios autores (Castaño et al., 2004; Spady, 1970; Giovagnoli, 2002; (Demos, 1968; Nelson, 1966; Iffert, 1957; Bragg, 1956; Johansson & Rossmann, 1973; Slocum, 1956; Suddarth, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). Género. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro voluntario. Autores encontraron que los hombres son propensos a retirarse (Spady, 1970; Giovagnoli, 2002; (Demos, 1968; Nelson, 1966, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). Castaño y colaboradores (2004) encontraron que los hombres son 8.8 veces más propensos que las mujeres a retirarse de sus estudios. Otros autores en cambio hallaron que no existen diferencias significativas entre ambos géneros (Iffert, 1957; Bragg, 1956; Slocum, 1956; Suddarth, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Edad. Los resultados aun no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro. Giovagnoli (2002) menciona que la edad influye en la deserción a la medida en que los estudiantes con mayor edad son más propensos a retirarse que aquellos con menor edad. Otros han concluido que la intención de retirarse en estudiantes mayores o menores que el promedio son similares (Bragg, 1956; Suddarth,1957; Thompson, 1953, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Estado civil. El estado civil es un factor que influye en la intención de deserción a razón de que los solteros son más propensos a retirarse en comparación con los casados (Giovagnoli, 2002; Castaño et al., 2004). Condición de morada. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro de los estudios. Giovagnoli (2002) encontró que aquellos que viven con sus familias son más propensos a retirarse; por su parte, Castaño y colaboradores (2004) hallaron que aquellos que viven de manera independiente tienen 18.5 veces más riesgo de retirarse de los estudios. 19 Procedencia. Los resultados aun no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro. Autores hallaron que los estudiantes foráneos son más propensos a retirarse (Iffert, 1958; Gossman, Nobbe, Patricelli, Schmid & Steahr, 1968; Fishman & Pasanella, 1960; Johansson & Rossman, 1973, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Otros autores indicaron, por el contrario, que son los estudiantes locales quienes tienen mayor riesgo de retirarse (Giovagnoli, 2002; (Iffert, 1957; Fishman & Pasanella, 1960; Johansson & Rossmann, 1973, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). De esta manera, los factores demográficos engloban una serie de variables resumidas en la Tabla 2.1, donde se muestran los principales resultados. Tabla 2.1. Factores demográficos que influyen en el retiro estudiantil Variable Autores Resultados Género Spady (1970); Castaño y colaboradores (2004); Giovagnoli (2002); Demos (1968); Nelson (1966); Iffert (1957); Bragg (1956); Slocum (1956); Suddarth (1957) Resultados controversiales. Según Spady (1970) los estudiantes del género masculino presentan mayor riesgo de retirarse, sin embargo, según Iffert (1957) no existe diferencia significativa entre hombres y mujeres. Edad Giovagnoli (2002); Bragg (1956); Suddarth (1957); Thompson (1953) Resultados controversiales. Según Giovagnoli (2002) los estudiantes de mayor edad presentan mayor riesgo de retirarse, los demás autores no encuentran diferencia entre las edades Estado civil Castaño y colaboradores (2004); Giovagnoli (2002) El retiro voluntario es mayor entre los solteros Condición de morada Castaño y colaboradores (2004); Giovagnoli (2002) Resultados controversiales. Según Castaño (2004) los que viven solos presentan mayor riesgo de retirarse y, según Giovagnoli (2002), los que viven con sus familias son los que tienen mayor probabilidad de retirarse. Procedencia Iffert (1958); Gossman y colaboradores (1968); Fishman y Pasanella (1960); Johansson y Rossman (1973); Giovagnoli (2002); Iffert (1957) Resultados controversiales. Según Iffert (1958) los foráneos tienen mayor riesgo de retirarse, mientras que para Giovagnoli (2002) son los estudiantes locales quienes tienen mayor probabilidad de retirarse. Factores Cognitivos. Los factores cognitivos hacen referencia a la capacidad del individuo para recibir y procesar información, ello se pone de manifiesto en el aprendizaje, la memoria, entre otros; de esta manera se identifican algunos factores que influyen en la intención de retiro de acuerdo con lo señalado por varios autores (Castaño et al., 2004; Cerpa et al., 2014; Giovagnoli, 2002; (Iffert, 1955; Blanchfield, 1971; Bragg, 1956; Chase, 1970, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). 20 Orientación vocacional. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro voluntario. De esta manera, aquellos estudiantes que no la recibieron son más propensos a retirarse (Castaño et al., 2004; Cerpa et al., 2014). Giovagnoli (2002), en cambio, encontró en su investigación que esta variable no es significativa. Promedio de calificaciones escolares. El promedio de calificaciones (GPA por su sigla en inglés) en la etapa escolar es un factor que influye en la intención de retiro. Autores encontraron que los estudiantes ubicados en el quinto más bajo son más propensos a retirarse (Iffert, 1955; Blanchfield, 1971; Bragg, 1956; Chase, 1970, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Iffert (1955) encontró que estos estudiantes son ocho veces más propensos a retirarse en comparación con el quinto superior. Aptitud escolar. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro. De esta manera, aquellos que obtuvieron menor puntaje en la prueba de evaluación académica (SAT por su sigla en inglés) son más propensos a retirarse (Summerskill, 1962; Sewell & Shah, 1967; Slocum, 1956, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Otros autores indican que, si bien los estudios muestran que los desertores en efecto tienen un menor puntaje, aún no es lo suficientemente claro para asegurar que se lleguen a retirar (Astin, 1973; Iffert, 1957; Gekowski & Schwartz, 1961, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). De esta manera, los factores cognitivos engloban una serie de variables resumidas en la Tabla 2.2; allí se muestran resultados concordantes y controversiales según los autores. Tabla 2.2. Factores cognitivos que influyen en el retiro estudiantil Variable Autores Resultados Orientación vocacional Castaño y colaboradores (2004); Cerpa y colaboradores (2014); Giovagnoli (2002) Resultados controversiales. Según Castaño (2004) aquellos que no tuvieron una orientación vocacional previa presentan mayor riesgo de retiro y, según Giovagnoli (2002) esta variable no es influyente. Promedio de calificaciones escolares Iffert (1955); Blanchfield (1971); Bragg (1956); Chase (1970) El retiro es mayor en aquellos estudiantes que se ubican en el quinto más bajo. 21 Variable Autores Resultados Aptitud escolar Summerskill (1962); Sewell y Shah (1967); Slocum (1956); Astin (1973); Iffert (1957); Gekowski y Schwartz (1961) Resultados controversiales. Según Summerskill (1962) aquellos que obtuvieron menor puntaje en la prueba SAT presentan mayor riesgo de retiro y, según Astin (1973), ello aún no se puede afirmar. Factores Socioeconómicos. Los factores socioeconómicos se relacionan con los ingresos económicos, la formación educativa y la situación laboral tanto individual como familiar; de esta manera se identifican algunos factores que influyen en la intención de retirarse, de acuerdo con lo señalado por varios autores (Spady, 1970; Suárez-Montes & Díaz-Subieta, 2015; Giovagnoli, 2002; Castaño et al., 2004; (Eckland, 1965; Iffert, 1957; Astin, 1973, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). Nivel educativo de los padres. El nivel educativo de los padres influye en la intención de retiro a la medida en que los estudiantes con padres sin educación universitaria son más propensos a retirarse (Spady, 1970; Suárez-Montes & Díaz- Subieta, 2015; Giovagnoli, 2002; Castaño et al., 2004). Dependencia económica. La dependencia es también un factor que influye en la intención de retiro. Giovagnoli (2002) encontró que los estudiantes que dependen económicamente de ellos mismos son 3.4 veces más propensos a retirarse (Castaño et al., 2004). Situación laboral de los padres. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro. De esta manera, aquellos estudiantes que tienen padres que se desempeñan como obreros o empleados son más propensos a retirarse. (Giovagnoli, 2002; (Slocum, 1956; Hitchcock, 1955; Caskey, 1964, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). Otros autores, en cambio, señalan que los padres que tienen ocupaciones más sencillas no generan en los estudiantes tasas de deserción significativamente más altas (Little, 1959; Rossmann & Kirk, 1970; Suddarth, 1957, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Estrato socioeconómico. El estrato socioeconómico influye en la intención de retiro. Castaño y colaboradores (2004) encontraron que los estudiantes de nivel socioeconómico medio son 2.4 veces más propensos a retirarse en comparación con un estudiante de nivel bajo. Otros autores indican, por el contrario, que el ingreso familiar no es un factor significativo en el retiro (Iffert, 1957; Astin, 1973; Eckland, 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). 22 Personas a cargo. Las personas a cargo influyen en la intención de retiro. Castaño y colaboradores (2004) encontraron que los estudiantes que tienen a su cargo la responsabilidad de una o más personas son 13.49 veces más propensos a retirarse en comparación con aquellos estudiantes que no tienen dicha responsabilidad. De esta manera, los factores socioeconómicos engloban una serie de variables resumidas en la Tabla 2.3; allí se muestran resultados concordantes y controversiales según los autores. Tabla 2.3. Factores socioeconómicos que influyen en el retiro estudiantil Variable Autores Resultados Nivel educativo de los padres Spady (1970); Suárez-Montes & Díaz-Subieta (2015); Giovagnoli (2002); Castaño y colaboradores (2004) El retiro es mayor cuando los padres de los estudiantes no cuentan con educación universitaria. Dependencia económica Castaño y colaboradores (2004); Giovagnoli (2002) El retiro es mayor en los estudiantes que dependen de ellos mismos (trabajan y estudian). Situación laboral de los padres Giovagnoli (2002); Slocum (1956); Hitchcock (1955); Caskey (1964); Little (1959); Rossmann y Kirk (1970); Suddarth (1957) Resultados controversiales. Según Giovagnoli (2002) el retiro es mayor cuando los padres de los estudiantes se desempeñan como obreros u operarios, sin embargo, Little (1959) considera que la ocupación del padre no genera una diferencia significativa. Estrato socioeconómico Castaño y colaboradores (2004); Iffert (1957); Astin (1973); Eckland (1965) Resultados controversiales. Según Castaño (2004) el retiro es mayor cuando el estudiante tiene un nivel socioeconómico medio. Según Iffert (1957) este factor no es significativo en el retiro. Personas a cargo Castaño y colaboradores (2004) El retiro es mayor cuando el estudiante tiene una o más personas que dependen económicamente de él. Factores Académicos. Los factores académicos hacen referencia al rendimiento académico del estudiante y cómo reacciona frente a sus propias exigencias en el sistema académico, asimismo, se debe tomar en consideración la interacción del estudiante con el entorno académico y con el sistema social de la institución (Tinto, 1975; Tinto, 1987). Experiencia académica. Cuando un estudiante ha realizado estudios en una institución superior, ya sean interrumpidos o concluidos, se puede indicar que cuenta con experiencia académica (Castaño et al., 2004), es así como la experiencia académica es un factor que influye en la intención de retiro; por ende, Castaño y colaboradores (2004) señala que los estudiantes que previamente han iniciado sus estudios y los han abandonado son más propensos a desertar en comparación con aquellos que por primera 23 vez inician sus estudios. Por otro lado, Giovagnoli (2002) realiza la comparación entre un estudiante que alguna vez se ha retirado de sus estudios versus un estudiante que inicia sus estudios por primera vez, en función a ello manifiesta que existe menor probabilidad de conclusión por parte del primero. Tipo de colegio. Los resultados aún no son concluyentes sobre la influencia en la intención de retiro. Algunos autores encontraron que los estudiantes que concluyen sus estudios en colegios privados son más propensos a retirarse (Sexton, 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978; Castaño et al., 2004), es así que Castaño y colaboradores (2004) encontró que los estudiantes son 17.09 veces más propensos a retirarse cuando concluyen sus estudios en colegios privados. Otros autores manifiestan que los estudiantes que concluyen sus estudios en colegios públicos son más propensos a retirarse (Giovagnoli, 2002; (Astin, 1973; Freedman, 1956, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). Primer semestre cursado. El primer semestre cursado es un factor que influye en la intención de retiro, es así que los estudiantes son más propensos a retirarse en el primer semestre de iniciados sus estudios superiores en comparación con aquellos que ya pasaron ese periodo de tiempo (Summerskill, 1962; Bragg, 1956; Conner, 1968; Fullmer, 1956, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Hábito de estudio. El hábito de estudio es un factor que influye en la intención de retiro, teniendo en cuenta que el hábito se mide en función a la cantidad de horas dedicadas a estudiar, de esta manera si el hábito de estudio es pobre, es decir, si el estudiante dedica pocas horas a los estudios, habrá una mayor propensión a retirarse (Stone & Ryan, 1964; Demitroff, 1974; Sexton, 1965; Trent & Ruyle, 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978). Otros factores académicos. Adicionalmente, se encontró que, el horario de clase es un factor que influye en la intención de retiro a la medida en que, si los estudiantes presentan problemas con su horario de clases son más propensos a retirarse (Cerpa et al., 2014). Cabe indicar que el estudio no detalla cuáles son los problemas a los que hace mención. Otro factor para considerar es la cantidad de créditos cursados, donde aquellos estudiantes que menos créditos han cursado son los más propensos a retirarse de sus estudios (Castaño et al., 2004). De esta manera, los factores académicos comprenden una relación de variables que tienen influencia en la intención de retiro, asimismo, en la Tabla 2.4 se muestra aquellos 24 resultados concordantes y controversiales, de acuerdo con lo señalado por diversos autores. Tabla 2.4. Factores académicos que influyen en el retiro estudiantil Variable Autores Resultados Experiencia académica Castaño y colaboradores (2004); Giovagnoli (2002) El retiro es mayor en aquellos estudiantes que cuentan con experiencia académica previa (educación inconclusa). Tipo de colegio Castaño y colaboradores (2004); Sexton (1965) Giovagnoli (2002); Astin (1973); Freedman (1956) Resultados controversiales. Según Castaño (2004) los estudiantes de colegio privado tienen mayor riesgo de retiro y, según Giovagnoli (2002) son los estudiantes de colegios públicos quienes tienen mayor probabilidad de retirarse. Primer semestre cursado Summerskill (1962); Bragg (1956); Conner (1968); Fullmer (1956) El retiro es mayor cuando el estudiante se encuentra cursando el primer semestre universitario. Hábito de estudio Stone y Ryan (1964); Demitroff (1974) & Sexton (1965); Trent y Ruyle (1965) El retiro es mayor cuando el estudiante tiene malos hábitos de estudio. Factores Institucionales. Los factores institucionales involucran la respuesta del estudiante frente a las normas de la institución, así como la interacción entre el estudiante y el esquema social de la institución educativa (Tinto, 1975; Tinto, 1988). Sobre este último, Weidman (1989) señala que el estudiante pasa por un proceso de socialización en donde debe relacionarse de manera individual, grupal y con la institución, asimismo dentro de este proceso el estudiante recibe respuesta de su interacción y finalmente obtiene resultados de su socialización. Este proceso se pone de manifiesto a través de variables tales como la relación con los docentes y compañeros de estudio, así como con la metodología del docente (Castaño et al., 2004; Cerpa et al., 2014; Fonseca, Melendez & Mori, 2015; (Davis, 1962; Gekowski & Schwartz, 1961; Katz & Sanford, 1964; McKeachie, 1964; Newcomb, 1962; Panos & Astin, 1968; Sexton, 1965, como se citó en Pantages & Creedon, 1978)). La influencia de estas variables se revisa a continuación. Relación con los docentes.